Vi lever i en tid med ett stort utbud av medier och lärmaterial. Men detta innebär inte per automatik att dessa medier och material används på ett optimalt sätt i skolans undervisning – inte heller att de i sig bidrar till en rik lärmiljö. En rik lärmiljö behöver designas av lärare för att på ett optimalt sätt kunna stödja elevers kunskapsutveckling och bildningsgång.
Av Staffan Selander, professor emeritus, Stockholms universitet. Sveriges första professor i didaktik.
Artikeln är en del i Guldäpplets antologi – Rika lärmiljöer. Med bidrag från lärare och forskare speglar den hur lärmiljöerna har förändrats och berikats explosionsartat på senare år – och hur de skapar bättre förutsättningar för elever och deras lärande.
Reflektions- och samtalsfrågor till artikeln
Skolans olika mål och uppdrag
Det förhärskande synsättet i dagens utbildningspolitiska debatt handlar om att fokusera den sanna kunskapen (grek: episteme). Denna kunskap anses möjlig att definiera i absoluta termer och lärandet, menar man, kan mätas med objektiva, rationella och nationella test. Vi tycks också behöva ett nytt betygssystem (igen). Och det kan ju förefalla rimligt att den stora kostnad som staten har för utbildning behöver ge någon form av ett synligt och statistiskt säkerställt resultat.
Men utbildning och lärande handlar om så mycket mer. För det första: vårt utbildningssystem är en social konstruktion som endast har drygt 150 år på nacken. Det finna ingen teknisk eller naturvetenskaplig lagbundenhet som ligger till grund för den skola vi har idag. Skolan byggs upp utifrån politiska värderingar och utgör därmed en arena för det politiskt möjliga (jfr Kress m.fl. 2021). Fokus på uppnåendemål berör inte, eller skymmer, frågan om vilka mål vi vill uppnå. Vad säger ett rättvisande (om det nu ens är möjligt) betygssystem om måluppfyllelse i till exempel nazi-Tyskland under 1940-talet jämfört med måluppfyllelse i dagens (ännu så länge) demokratiska samhälle (jfr Teistler 2006)? Fokus på det i detalj mätbara missar själva innehållsfrågan och framhäver i stället vikten av rangordning.
För det andra: skolan har även ett tydligt demokratiskt uppdrag med uppgift att lägga en grund för unga människors förmåga till samverkan och ansvarstagande. Detta har länge kallats ”flum”, men har nu fått en ny innebörd i och med fascismens frammarsch i flera länder. Och för det tredje: om samhället radikalt förändras – inte bara politiskt utan också teknologiskt, ekonomiskt och socialt – är det naturligtvis också rimligt att anta att skolan förändras.
Och här har vi faktiskt möjlighet att göra val: om skolan ska kunna lägga en grund för förmågan att i framtiden på ett ansvarsfullt och kreativt sätt kunna delta i och utveckla samhället behövs kunskap och kunnande i bred mening som förbereder för detta slags samhälle. Detta inkluderar såväl en förståelse för teknologi som förmågan att använda digitala tekniker, som AI. Det pekar på, menar jag, att det behöv datalogiskt kunnande, som både omfattar förmågan att analysera problem och att programmera digitala lösningar.
Didaktik
Didaktik handlar traditionellt om konsten att undervisa, men idag också om konsten att skapa rika lärmiljöer och om konsten att lära sig något. Didaktiken är det kunskapsområde som – genom att koppla samman rön från kognitionsvetenskap, psykologi, socialpsykolog och sociologi – kan orkestrera en vetenskapsbaserad praktik. Kognitionsvetenkap och psykologi handlar om individers förutsättningar för lärande, medan socialpsykologi och sociologi fokuserar socialt samspel i grupp respektive sociala institutioner, samhällelig arbetsdelning, social tillhörighet och livsstilar (Björklund Boistrup & Selander 2022; Hansén & Forsman 2017; Insulander & Selander 2023; Selander 2017).
Didaktiskt omdöme – den förlorade (?) dimensionen
Jag vill här knyta an till några filosofer som har berört frågan om visdom samt professionellt omdöme och kompetens. Paul Ricœur diskuterade två olika aspekter av omdöme, dels fronesis som avser ”praktisk visdom” och som omfattar både moraliska och intellektuella dygder, dels fronimus eller kritisk reflektion tillsammans med andra, något som sträcker sig utöver den egna självförståelsen. Han betonade att frågan om praktisk visdom inte kan separeras från subjektet, den visa människan och hennes handlingar i olika situationer (Ricœur 2005):
[…] the characterization of action in terms of those capacities which constitute its actualization, and detour by the reflection through the objective side of the experiences considered” (Ricœur, s. 93; min emfas).
Reflektionen innebär en (nödvändig) distansering både från personliga erfarenheter och från den specifika situationen, och blir därmed något mer än lokalt betonad självbespegling. I den kritiska prövningen med andra diskuteras också det till synes självklara och normala. Gott omdöme – vilket vi också skulle kunna kalla visdom – är med andra ord inte något som är godtyckligt, och inte heller något som bara bekräftar etablerade rutiner.
Kunskap och kunnande
När vi talar om kunskap och kunnande kan vi mena såväl kunskap (episteme) som vishet och omdömesgillhet (fronesis) samt förmåga till systematisk reflektion (fronimus). Till detta kan vi dessutom lägga frågan om techne, det vill säga förmågan att hantera olika konkreta, praktiska aspekter av en verksamhet och vara insatt i – och kunna tillämpa – olika relevanta kunskaper och tekniker. Inte minst inom lärarutbildning är detta dimensioner som kanske idag har fått för lite utrymme.
Det finns också en mängd aspekter att ta hänsyn till vad gäller kunskapsinnehåll. Ska biologi till exempel fokusera vad en fågels olika skelettdelar heter (som på 1950-talet) eller hur fåglars liv kan indikera klimatförändring och miljöförstörelse? Ska vi diskutera problem med invandring idag utan att ta hänsyn till motsvarande fenomen under 1600-, 1700-talet, då överklassen kunde röra sig mellan olika gods i Sverige, Baltikum och Polen, eller till exempel århundraden av gesällvandringar inom och mellan länder?
Frågan om vilken kunskap som ska/bör prioriteras handlar också om hur kunskap representeras i olika medier, olika genrer och textformat. Våra elever behöver hjälp med att lära sig läsa, förstå och själva behärska olika slags texter. Lärare inom alla ämnesområden behöver därför utveckla en djupare textförståelse, så att de ska kunna hjälpa eleverna att läsa olika slags texter (Danielsson & Selander 2025; Insulander m.fl. 2017; Kress & Selander 2021).
Bildning
Ur professionsperspektiv utgör bildning en bas för en bredare förståelse av sammanhang, vilket inbegriper såväl professionens vetenskapliga bas (Brante 2016) som yrkesbaserad omdömesgillhet. Detta diskuteras också (mer övergripande) av filosofen Martha Nussbaum (2011). Utifrån sin förankring i klassisk filosofi, främst genom studier av Aristoteles skrifter, söker hon bland annat svar på frågor som rör människors ”capabilities”, vilket på svenska rymmer nyanser som förmåga, kompetens, duglighet och skicklighet. Dessa, skriver Nussbaum, behöver relateras till konkreta, sociala sammanhang för att bli begripliga. De kan inte fångas i abstrakta bedömningsscheman.
Nussbaum diskuterar vidare hur en lärande individ kan utveckla förmågan till kritiskt tänkande och bli en person som kan handla adekvat och meningsfullt i samhället, vilket inbegriper förmågan att kunna göra omdömesgilla och välgrundade val (och här finns en koppling till Ricœurs diskussion om fronesis respektive fronimus). Ytterst handlar detta om att värna mänsklig värdighet och rättvisa. Frågor av detta slag behöver ständigt aktualiseras. Även en ämnesspecialist eller ämnesdidaktiker, vars primära fokus ligger på ett specifikt kunskapsområde och avgränsade kompetenser, behöver utveckla förmågan att se ”sitt” område i ett större sammanhang. En konsekvens av detta tänkande, menar jag, är att vi inte kan nedlåta (!) oss till att enbart tala om skolans aktiviteter i termer av mätbara kriterier i relation till specialiserade ämneskunskaper.
Detta gäller förstås även lärarutbildningen, även om tyngdpunkterna emellanåt förskjuts. Över åren har lärarutbildningen har pendlat mellan å ena sidan den akademiska disciplinära och ämnesmässiga orienteringen (episteme) och å andra sidan den professionellt inriktade förmågan att handla omdömesgillt och adekvat (fronesis, fronimus och techne). Nutida forskning stödjer idén om att en god lärarutbildning bör omfatta alla dessa aspekter, och det är genom att ta hänsyn till dessa som lärarutbildningen får effekt för verksamheten ute i skolorna, och för elevernas lärande (jfr Klette m.fl. 2015).
Om att designa undervisning
Att designa undervisning bygger på att man ser sin roll som en aktiv skapare av olika undervisnings- och lärtillfällen. Det finns inga färdiga mallar som passar alla situationer. Man behöver redskap för att reflektera över hur problem kan ringas in och kunna pröva olika handlingsalternativ innan man ger sig i kast med den (kanske till synes) självklara lösningen.
Att designa undervisning handlar också om i vilken utsträckning undervisningen bidrar till engagemang och meningsskapande, till sammanhang och identitetsutveckling, gemenskap och samspel. Det handlar om hur ett ämnesområde bidrar till att skapa sammanhang och positivt värde för individen, inte bara om mätbara effekter genom olika standardiserade test. I övergripande mening handlar detta om i vilken utsträckning ett ämnesområde kan bidra till att ge perspektiv på det egna jaget och den egna tillvaron, och om det kan lägga en grund för en möjlig framtid. Didaktiskt omdöme handlar om förmågan att designa undervisning för bildning, kunskap och kunnande. Att ingå i en profession innebär att egna, beprövade erfarenheter knyts samman med en professionell kunskapsbas, så att man över tid omdömesgillt kan designa och re-designa rika lärmiljöer (jfr (Glawe & Selander, 2021).
Text: Staffan Selander
Illustration: Istockphoto
Reflektions- och samtalsfrågor
Kunskap, kunnande, bildning
Kunskap handlar om fakta, teorier och centrala begrepp; kunnande om att kunna genomföra något och använda sina kunskaper, samt att vara orienterad om olika sätt att inhämta information och göra analyser; och bildning omfattar förmågan att sätta in saker och ting i ett sammanhang och reflektera över olika situationer och de förutsättningar som gäller just där. Dessa olika aspekter gäller för såväl teoretiska studier som mer praktiskt inriktad yrkesundervisning.
Fråga 1. Vilka av dessa aspekter tycker du är mest framträdande inom ditt (eller dina) ämnesområde(-n)?
Didaktiskt omdöme
Didaktiskt omdöme, praktisk visdom uppnås genom egen erfarenhet och kritisk reflektion tillsammans med kollegor. Genom fortlöpande samtal med kollegor kan man undvika att fastna i de vanliga, kanske ’självklara’, lösningarna på olika problem.
Fråga 2. På vilket sätt kan du och dina kollegor skapa platser och tidsutrymme för sådana samtal? Och finns det utrymme att skapa ett forum där ni pratar med kollegor från någon annan skola, som kanske har lite andra förutsättningar, och som skulle kunna fungera som ’kritiska vänner’.
Att designa undervisning
Som lärare har man alltid ett visst (om än begränsat) handlingsutrymme att designa sin undervisning för just de elev man har i fokus.
Fråga 3. Hur definierar du de särskilda utmaningarna i en sådan situation, och hur utvecklar du ett strategier som länkar de olika arbetsmomenten till varandra (olika sekvenser) – vilka dels kopplar tillbaka till den inledande frågan om kunskap, kunnande och bildning, dels till den andra frågan om samverkan med kollegor?
Referenser och lästips
Björklund Boistrup, Lisa & Selander, Staffan (red.) (2022). Designs for research, teaching and learning. A framework for future education. London/New York: Routledge.
Brante, Thomas (2016). Den professionella logiken. Hur vetenskap och praktik förenas i det moderna kunskapssamhället. Stockholm: Liber.
Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2025, andra omarbetade upplagan). Se texten! Multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups.
Glawe, Maria & Selander, Staffan (2021). Innovativ design för lärande. Stockholm: Liber
Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) (2017). Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur.
Insulander, Eva; Kjällander, Susanne; Lindstrand, Fredrik & Åkerfeldt, Anna (red.) (2017). Didaktik i omvandlingens tid. Text, representation, design. Stockholm: Liber.
Insulander, Eva & Selander, Staffan (red.) (2023). Att bli lärare. Stockholm: Liber.
Klette, Kirsten, Bergem, Ole K. & Roe, Astrid (2015). Teaching and learning in lower secondary schools in the era of PISA and TIMMS. Springer International Publishing AG.
Kress, Gunther & Selander, Staffan (2021, tredje omarbetade upplagan): Design för lärande – ett multimodalt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Kress, Gunther; Selander, Staffan; Säljö, Roger & Wulf, Christoph (red.) (2021). Learning as a social practice. Beyond education as an individual enterprise. London/New York: Routledge.
Nussbaum, Martha (2011). Creating capabilities. The human development approach. Cambridge, Mass.; The Belknap Press of Harvard University Press.
Ricœur, Paul (2005). The course of recognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Selander, Staffan (2017). Didaktiken efter Vygotskij. Design för lärande. Stockholm: Liber.
Teistler, Gisela (red.) (2006). Lesen lernen in Diktaturen der 1930er und 1940er Jahre. Fibeln in Deutschland, Italien und Spanien. Hannover: Verlag Hahnsche Buchhandlung.