Didaktik, som är skolans professionsämne, handlar om undervisningskonsten. God undervisning förbereds genom att man didaktiskt designar för lärande och skapar rika lärmiljöer med en variation av didaktiska modeller och olika lärverktyg som stödjer undervisningen. Här blir lärare/förskollärare och rektorers val viktiga, men också elevers val. Men, didaktik handlar också om design i lärande – vare sig det rör elever som lär sig ett skolämne, lärare som lär sig ett nytt sätt att undervisa eller rektorn som lär sig nya sätt att kommunicera med sina medarbetare.
Av Susanne Kjällander, docent, föreståndare för avdelningen för förskollärarutbildning och förskoleforskning, Stockholms universitet. Mottagare av Guldäpplejuryns särskilda pris 2019. Cecilia Caiman, universitetslektor och Eva Norén, professor i matematikämnets didaktik, institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet.
Artikeln är en del i Guldäpplets antologi – Rika lärmiljöer. Med bidrag från lärare och forskare speglar den hur lärmiljöerna har förändrats och berikats explosionsartat på senare år – och hur de skapar bättre förutsättningar för elever och deras lärande.
Reflektions- och samtalsfrågor till artikeln
Didaktisk kompetens innebär också att kunna reflektera över och analysera undervisningsprocesser – didaktisk analys och reflektion, där frågor som rör hur de unga skapat mening och lärt sig, ofta står i förgrunden (Wickman m.fl. 2018, Selander, 2008). Skolan ska både vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet – något som med fördel kan utvecklas i praktiknära, undervisningsutvecklande forskning. I praktiknära forskning är det professionens angelägna frågor runt undervisningen som utgör utgångspunkt för vad forskarna, ofta tillsammans med lärarprofessionen, ska undersöka inom ramen för utveckling- och forskningsprojektets övergripande syfte. En styrka med praktiknära forskning är att den börjar i skolors och i lärares, förskollärares och andra pedagogers (hädanefter benämns alla dessa ”lärare”) särskilda behov och situation, snarare än i generella idéer om en hel professions eller en hel skolforms gemensamma utmaningar (Carlgren 2011).
I detta kapitel ska vi få möta HUUR-projektet – Hållbar Utveckling i Undervisningen i Ronneby – och en typ av forskardialoger i form av pågående didaktiska, vetenskapliga samtal mellan olika professioner: lärare/förskollärare, rektorer och verksamhetsutvecklare i ett utvecklings- och forskningsprojekt. Under snart tre års tid har här funnits en mötesplats mellan akademi och praktik, mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i syfte att utveckla undervisningen för hållbarhet, inkludering, digitalt lärande och vidgad kommunikation.
HUUR som exempel på samverkan mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
Enligt Erlandsson (Skolverket, 2023) råder konsensus bland forskare om vad som kännetecknar effektiv professionsutveckling för rektorer, lärare och förskollärare (jfr Timperley mfl. 2007; Cordingley mfl 2015; Sims & Fletcher-Wood, 2021).
Sammantaget utgörs professionsutveckling av sex komponenter:
• utsträckt i tiden i form av en återkommande cykel med nätverksträffar, både på plats i Ronneby och via digitala kanaler (såsom Zoom och Teams) en gång i månaden i 5-6 olika nätverk med ca 10 deltagare under sex terminer. Innehållet är alltid lärares undervisning.
• kollegial där rektorer och lärare får möjlighet att lära av och utmana varandra. Inför nätverksträffarna har deltagare skickat in texter, processdokumentationer i form av text/bild/film som synliggör undervisningen via digitala plattformar som kollegor och forskare tagit del av och givit feedback och feedforward till innan, och där allt diskuteras i grupp under träffen.
• frivillig på så sätt att rektorer och lärare på egen hand bedömer att den professionsutveckling de deltar i är angelägen. Allt deltagande i HUUR är frivilligt i såväl utvecklings- som forskningsdelen i projektet
• både specifik och generell så att den innefattar både fördjupad ämnes- och allmändidaktisk kompetens. Detta handlar här specifikt om undervisning för hållbar utveckling med fokus på ekologi, men även om bredare didaktiska perspektiv och didaktiska designer såsom digitalisering, vidgad kommunikation, mångfald och inkludering.
• influerad av extern expertis med utmanande perspektiv och input från personer som inte tillhör den egna verksamheten. I detta kommunfinansierade projekt anlitades fyra forskare på universitet för att under hela tidsperioden delta i och leda dialogerna i nätverken genom att dela med sig av sin specifika vetenskapliga kunskap om det träffarna handlat om så att det blivit. Dessutom har föreläsningar och workshops i olika former hållits både på plats i Ronneby och på distans digitalt.
• återkommande möjligheter att använda, öva och praktisera det som professionsutvecklingen kretsat kring. Alla deltagare, oavsett om det var lärare eller rektorer under månaden mellan nätverksträffarna kunnat pröva nya tankar och insikter och på så sätt didaktiskt designa för och i lärande.
HUUR-projektets syfte har varit att utveckla både undervisning och rektors ledarskap för hållbarhet i förskola och skola, med fokus på ”förskolans/skolans undervisning för hållbar utveckling där likvärdighet, digital kompetens och flerspråkighet inkluderas”.
I tidigare praktiknära, undervisningsutvecklande forskningsprojekt har vi sett hur viktigt det är att tid avsätts för regelbundna reflektionstillfällen och att utvecklingsarbetet förstås som en pågående process (Kjällander, 2022). Sådan utveckling kännetecknas av en lärande kultur, ett tillåtande klimat, respekt och tillit där lärarnas individuella/kollegiala lärande är drivkraften tillsammans med en nyfikenhet (Riddersporre & Kjällander, 2019). Öppenheten mellan rektorer och lärare resulterar i spridning av idéer och en ”dela-kultur” (Jarl m fl. 2017) som ju är så betydelsefullt i ett praktiknära forsknings- och utvecklingsprojekt – särskilt när syftet är hållbar utveckling och inkludering och demokratiska lärprocesser i nätverksarbete stöttat av digitala verktyg.
Fortbildning om och i medborgarskap/demokrati i digitala gränssnitt möjliggör en demokratisk och hållbar miljö i skolan, trots det visar internationell forskning att skolor i många länder inte satsar på det (Semerikov m fl. 2020). Svensk förskola har en lång tradition av inkluderande, elevaktiva och demokratiska arbetsformer och dokumentationsprocesser (Elfström Pettersson 2014), vilket enligt Bruce och Riddersporre (2019) är viktigt ur ett demokratiskt perspektiv då deltagare engagerar sig genom att ge sin version med sin röst. Lärare behöver ha en reflekterande inställning till politiska, samhälleliga och mediala diskurser för att didaktiskt designa sin undervisning med digitala (Marklund & Dunkels 2016) och andra lärverktyg. Det är skolans demokratiska uppdrag att lägga en grund för människors förmåga att samverka och dialoger är ett utmärkt sätt att praktisera och öva detta.
Materiella och semiotiska resurser – för inkludering och vidgad kommunikation
I kommunikation skapas mening med hjälp av olika uttrycksformer, såsom tal, gester, mimik, texter och kroppsspråk, samt genom färg, foto, symboler, ljudeffekter, musik, layout och rörlig bild (Jewitt, 2009; Kress m fl. 2001; van Leeuwen, 2005). Olika uttrycksformer är olika viktiga i olika situationer och deltagarna väljer de uttryckssätt som bäst passar situationen. Dessa val illustreras multimodalt i en transformativ process som design för lärande (Björklund Boistrup & Selander 2022) – något som blir tydligt i detta projekt där multimodala pedagogiska dokumentationer utgör fokus i kompetensutvecklingen.
Didaktiska dialoger genom fysiska och digitala nätverksträffar
I projektet har nätverksträffar byggts med utgångspunkt i beprövad erfarenhet i nära samarbete med verksamhetschefer och rektorer. Forskningen bistår med didaktiska modeller som lyfter barnens frågor – för inkludering. Projektet inleddes med en termins nätverksträffar med rektorer i förskolan och skolan, detta för att vi är övertygade om att det är viktigt att få med styrleden innan projektet skalas upp till lärare. I slutet av den första terminen inleddes ett IKT-nätverk med nio så kallade IKT-pedagoger som alla ansvarade för att öka digital kompetens bland lärare på sina respektive förskolor.
Under projektets andra termin startade fyra nya nätverk med 10 lärare i varje nätverk. Efter ungefär ett år blev det tydligt att IKT-pedagogernas kunskaper och insikter behövde spridas bättre bland övriga nätverk. IKT-pedagogerna delades därför upp i de tre lärarnätverken plus att ett extra nytt nätverk bildades i detta läge. Idag finns fyra lärarnätverk med 10 deltagare (varav en till två IKT-pedagoger i varje grupp) per nätverk som träffas cirka en gång i månaden. Hela styrkedjan är med. I projektet ingår alltså ett stort antal medarbetare i linje med idén att det krävs många lärare för att kunna skapa en gemensam kultur där transformativt lärande pågår.
Nätverksträffar/dialoger med syfte att didaktiskt designa kompetensutveckling
Det transformativa nätverksarbetet i de fem nätverken pågår kontinuerligt enligt ovan förutsättningar och där iscensättning handlar om att designa för kompetensutveckling genom transformation och lärande.
En didaktisk modell för en lärmiljö
Vi genomlyser och synliggör samverkan i det här kapitlet med hjälp av den här modellen – Learning Design Sequence, utvecklad i en forskargrupp på Lärarhögskolan ledd av Staffan Selander (2008) i kombination med didaktisk modellering (Wickman m.fl. 2018). Feedback ges med hjälp av vedertagna didaktiska modeller och verktyg, och i nästa skede skapas nya specifika didaktiska modeller för användning i HUUR men även för uppskalning och användning i andra kommuner i Sverige.
Organiserande syften – för engagemang
Engagemang börjar i att formulera ett syfte och Steinberg (2025) menar att ”…hur fortbildningsinsatserna presenteras skapar förutsättningar för medarbetares engagemang.” (s. 37).. ”Huret” är centralt i projektet vi döpt till just HUUR och deltagarna är alltid aktivt involverade i de olika transformationerna och syftet med arbetet bestäms av deltagarna i samklang med projektets syfte (se Figur 1, ”Förutsättningar och iscensättning”). Under nätverksträffarna används vedertagna didaktiska modeller, en sådan är ”organiserande syften”. (Johansson & Wickman, 2011, där ”övergripande syften” bryts ner till ”närliggande syften”. De närliggande syftena är konkreta aktiviteter som sker i ett bekant sammanhang för barnen, som ger barnen ett behov av att tala om/kommunicera om och lära sig det övergripande syftet. Det ger barnen ett mål i sikte (kan delta med sina befintliga begrepp/sitt språk och förstår själva när det närliggande syftet är uppnått). Det kan vara elevernas multimodala aktiviteter (att de pratar om något, skriver en text, serietecknande, gör en film eller spelar in en podd), något de deltar i med vidgad kommunikation och rik teckenanvändning. Här uppmärksammas särskilt barns egna röster, deras chans att påverka och göra sin röst hörd i det fysiska rummet men också i de digitala miljöerna – något de har rätt till enligt Barnkonventionen.
Det närliggande syftet gör det möjligt för lärare att i samtal (och genom annan kommunikation) med barnen skapa kontinuitet till det övergripande syftet. Kontinuitet betyder att barnen kopplar samman det närliggande och övergripande syftet i sina samtal – synligt även genom andra tecken (gester, kroppsliga uttryck, bilder, teckningar) och för detta är läraren avgörande.
Det övergripande syftet är de kunskaper som ska erövras, de som barnen ska lära sig. I skolans sammanhang är ofta de övergripande syftena de mål som eleverna ska uppnå.
Transformationscykler
I den första transformationscykeln skickar två av de tio nätverksdeltagarna in en digital processdokumentation innehållande bilder, text, symboler, foton och filmer på en digital plattform, öppen för samtliga nätverksdeltagare och forskare. Därefter går övriga åtta deltagare in och tar del av, läser, lyssnar och studerar de båda dokumentationerna. Nätverksdeltagarna kommenterar såväl innehåll som form där alltså undervisningen står i centrum. Samtidigt tar forskaren del av dokumentation och övrigas kommentarer och en skriftlig dialog inleds och en transformation av dokumentationen pågår i den här första transformationscykeln.
Under själva nätverksträffen presenterar läraren sitt projekt genom pedagogisk dokumentation, muntligt med stöd i digitala resurser såsom text, foton och filmer och får i samband med detta gedigen muntlig feedback från forskaren och de andra deltagarna, vilket innebär gemensam bildning genom dialoger. Såväl den deskriptiva nivån som den analytiska nivån behandlas. Därefter formulerar forskaren skriftlig feedback efter syntetisering av sina egna kommentarer, som delges alla ett par dagar senare – här läggs alltså vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet jämsides där allas kunskaper tillsammans ger skjuts och didaktisk fördjupning. Detta cykliska, gemensamma arbete innebär att processdokumentationen därefter formeras till en än mer uppdaterad och genomarbetad representation som sedan används vidare i arbetslagsmöten och systematiskt kvalitetsarbete på respektive förskola/skola.
Workshop – en rik lärmiljö för utvecklings- och forskningsprojekt
I projektet bär vissa av nätverksträffarna formen av workshops, vilket vi vet är en framgångsrik metod att tillsammans utforska och fördjupa kunskaper som rör utbildning och undervisning. Ørngreen och Levinsen (2017) beskriver workshopformatet och lyfter fram några gemensamma drag i den omfattande mängden forskning om denna metod.
• Workshops är organiserade evenemang med begränsad varaktighet, där deltagarna har gemensamma nämnare och ofta arbetar inom samma yrkesområde
• De har gemensamma agendor och de leds ofta av erfarna personer.
• De främjar genuint deltagande, ofta i små grupper, där personlig uppmärksamhet ges och alla får möjlighet att göra sin röst hörd.
• Aktivt deltagande är ett krav, och deltagarna kan påverka workshopens riktning.
• Under workshopen förväntas deltagarna praktisera relevanta tekniker, färdigheter och situationer.
Ørngreen och Levinsen (2017) delar också in workshops i tre olika kategorier: workshops som ett medel, workshops som praktik, och workshops som forskningsmetodologi. Kategorin ”workshops som ett medel” är den kategori som överensstämmer med upplägget i HUUR: autentiska workshops med syftet att uppnå specifika mål som till exempel resultat som uppstår genom deltagandet i workshopen, det vill säga förändrade lärmiljöer, lärpraktiker, nya kompetenser, nya idéer och med ny kunskap. Det är viktigt att deltagare får syn på alternativa sätt att leva sina liv, eller som här olika sätt att undervisa sina elever, med respekt för medmänniskor genom att erkänna och inkludera allas olikheter (Dahlberg och Moss, 2005) i nätverken där allas röster får höras.
Ciampa (2016) som har planerat, designat, analyserat och utvärderat workshops, har dragit slutsatsen att lärare inte bara ska läsa om olika lärverktyg utan också utforska dessa resurser själva, något som vi tagit fasta på i projektet. Den här typen av dialog i form av workshops bör alltså utformas för att underlätta deltagande och engagemang (Calkins & Tolan 2010). Det är viktigt att alla deltagare, som Biesta (2016) skulle uttrycka det, ”känner sig hemma i världen”.
Estetiska och multimodala utställningar för spridning i hela kommunen
Steinberg (2025) lyfter vikten av att kunskap från fortbildning kan spridas så att den gagnar organisationen i stort. Han menar att det alltför sällan finns ett krav eller en plan för hur spridning ska gå till. Efter ett par terminer skapades systematik i spridningen av kompetensen – dels genom att IKT-pedagogerna delades in i andra nätverk och kunde interagera med andra lärare (i den första transformationscykeln), dels genom att de rör sig mellan olika enheter och på så sätt kan sprida alla nätverkens erfarenheter. I slutet av varje termin (som en avslutning på den andra transformationscykeln) har utställningar ägt rum där samtliga lärare har deltagit. De övergripande syftena formuleras och iscensätts systematiskt vid termins- och lässårsslut. Utställningar hålls då fysiskt på plats i kommunen där cirka 50 lärare ställer ut sina pedagogiska dokumentationer och elevernas verk i form av målningar, installationer, filmer, byggen, naturarrangemang, spel och tävlingar – där genomgående undervisningsprocesserna är i centrum. Drygt 300 lärare går runt och tittar, lyssnar, ställer frågor, lär sig och inspireras.
När utställare och deltagare går i dialog med varandra skapas en rik kollegial lärmiljö. På detta sätt, via en mängd olika estetiska processer och representationer, realiseras barns röst i det offentliga rummet. I linje med Deweys (1934/1980) beskrivningar av lärande där kognitiva, praktiska och emotionella dimensioner tillsammans ingår, innebär utställningen som format att detta lärande kan ske. Lärande omsluts av det estetiska i utställningen och innebär att deltagarna genomlever estetiska erfarenheter: ”Lärande blir här en estetisk erfarenhet” (Caiman & Kjällander, 2024, s 97).
Digitala och fysiska lärmiljöer, lika och olika men rika
Nätverksträffarna har ägt rum både digitalt och på plats. Vår upplevelse är att det fungerar att bevara relationer digitalt men att initiera och kontinuerligt bygga relationer går bäst IRL.Workshops har hållits såväl digitalt som på plats i kommunen liksom föreläsningar, men utställningarna har bara ägt rum fysiskt. Innan pandemin hade man kanske inte vågat iscensätta ett så stort och omfattande projekt med en hel kommun med 350 lärare, 25 rektorer och 6 nätverk på en plats drygt 50 mil ifrån den plats där forskarna var, men avståndet visade sig inte vara något problem.
Sammanfattande lärdomar
Nätverksträffarna och workshops blev en lärmiljö där det professionella lärandet anpassades till lärarnas identifierade behov, vilket är ett resultat av det Ciampa (2016, s. 296) kallar ”för-workshop/inventering” som genomfördes inledningsvis i kommunen, med rektorer och IKT-pedagoger – en iscensättning till nätverksarbetet. Avslutningsvis vill vi lyfta några starka fördelar med att bygga en rik lärmiljö som den vi tillsammans med verksamhetschefer, rektorer och lärare byggt upp i HUUR: Lärande kultur och kollegial samverkan:
Genom regelbundna nätverksträffar och workshops skapas en lärande kultur där lärare, rektorer och forskare kan dela erfarenheter och idéer. Detta stärker en öppen och tillåtande miljö där reflektion och samverkan blir centrala. Praktiknära och kontinuerlig kompetensutveckling: Projektet bygger på en långsiktig process där undervisningsmetoder och ledarskap utvecklas genom erfarenhetsutbyte och återkoppling. Den didaktiska designen utformas utifrån deltagarnas behov, vilket gör kompetensutvecklingen mer relevant och direkt användbar i den egna praktiken.
Digitalisering och inkludering som en del av hållbar undervisning: Genom att inkludera digital kompetens och multimodal kommunikation i lärprocesserna ges bättre förutsättningar att utveckla framtidens färdigheter. Inkludering stärks genom olika uttrycksformer och olika lärverktyg. Demokratiskt lärande och delaktighet: Projektet bygger på deltagardriven utveckling där samtliga deltagare aktivt bidrar till didaktisk design och undervisningens utformning.
Denna modell stärker elevers, lärares och rektorers möjligheter att göra sina röster hörda, vilket ligger i linje med skolans demokratiska uppdrag och barnkonventionens principer om delaktighet. Flexibel och hybrid arbetsmetod: Kombinationen av digitala och fysiska möten gör det möjligt att genomföra projektet på ett hållbart sätt, även på geografiskt spridda platser. Detta visar hur distansarbete och digitala verktyg kan underlätta stora utbildningssatsningar utan att kvaliteten på samverkan och lärande påverkas negativt.
Under nätverksträffarna var individualisering, det vill säga lärarnas egna undervisningsexempel, och digitala feedback avgörande, vilket följande citat från Ciampa (2016, s 305) får sammanfatta: ”Vi behöver också visualisera nya sätt att dra nytta av de webbaserade och digitala resurser som finns tillgängliga för ämnesutbildare och som möjliggör individualisering och omedelbar och personlig feedback”. Nätverksträffarna är, oavsett om de är digitala eller fysiska, en ny typ av sociala gemenskaper (jfr Dewey, 2004) och en dela-kultur (Jarl mfl 2017) som på olika sätt blir beständiga i kommunen och förhoppningsvis ger ringar på vattnet.
Den här mångfacetterade designen av nätverksarbete, workshops och utställningar tillsammans med olika föreläsningsformat bildar en helhet: en verkligt rik lärmiljö för professionsväxande.
Text: Susanne Kjällander, Cecilia Caiman och Eva Norén
Foto: Istockphoto
Reflektions- och samtalsfrågor
• En rik lärmiljö skapades inom det praktiknära forskningsprojektet bland annat genom workshops och utställningar där beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund möttes.
Vad har ni för erfarenheter av workshoparbete och hur skulle ni vilja bygga upp en utställning kring det projektarbete ni just nu arbetar med?
• Didaktiska dialoger i nätverksarbete har i projektet tjänat som ett utmärkt sätt för lärare, rektorer och forskare att mötas.
Vilka nätverk ingår ni i och vilka skulle ni vilja delta i eller själva initiera? Hur skulle ni vilja utforma nätverket och vilka olika professioner skulle ingå i nätverket? Vad skulle ni diskutera?
• Att få till stånd såväl bredd som djup i de didaktiska dialogerna innebär att alla nätverksdeltagare behöver samla sig runt ett gemensamt syfte.
Vilka syften blir relevanta för just er att framförhandla och behandla för gemensamt ägande och meningsfullhet?
Referenser och lästips
Biesta, G. (2016). Reconciling ourselves to reality: Arendt, education and the challenge of being at home in the world. Journal of Educational Administration and History, 48(2), 183–192.
Björklund Boistrup, L., & Selander, S. (2022). Designs for research, teaching and learning: A framework for future education (p. 182). Taylor & Francis.
Bruce, B. & Riddersporre, B. (2019). Digitalisering och kärnämnen: nyckelkompetenser i förskolan. I S. Kjällander & B. Riddersporre (Red.), Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund. Natur & Kultur.
Caiman, C., & Kjällander, S. (2024). Elementary studentshttps://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/13504622.2023.2229541’ ‘outdoor–digital’ explorations in ecology-learning through chains of transduction. Environmental Education Research, 30(1), 83-100.
Calkins, L., & Tolan, K. (2010). A guide to the reading workshop. FirstHand/Heinemann.
Ciampa, K. (2016). Implementing a digital reading and writing workshop model for content literacy instruction in an urban elementary (K–8) school. The Reading Teacher, 70(3), 295–306.
Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education. Routledge Falmer.
Dewey, J. (1934/1980). Art as experience. Perigee Books, Berkley Publishing Group.
Dewey, J. (2004). Democracy and education. Dover Publications.
Carlgren, I. (2011). Forskning ja, men i vilket syfte och om vad? Om avsaknaden och behovet av en ’klinisk’ mellanrumsforskning. Lärare som praktiker och forskare. Om praxisnära forskningsmodeller. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.
Cordingley, P., et al. (2015). Developing great teaching: Lessons from the international reviews into effective professional development. Teacher Development Trust.
Erlandsson, M (2023) Praktiknära forskning bygger kunskap om framgångsrik professionsutveckling. Skolverket
Elfström Pettersson, K. (2014). Barn som medskapare i dokumentation. I B. Riddersporre & B. Bruce (Red.), Berättande i förskolan (s. 204–228). Natur & Kultur.
Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång. Strategier för en likvärdig skola. Natur & Kultur Akademisk.
Jewitt, C. E. (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. Routledge.
Johansson, A. M., & Wickman, P. O. (2011). A pragmatist understanding of learning progressions. Beyond fragmentation: Didactics, learning and teaching, 47-59.
Kjällander, S. (2022). Att känna sig hemma i den digitala världen. Digital kompetens och demokrati utifrån tre perspektiv: elevernas, rektorns och lärarnas. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 8.
Kjällander, S. (2021). Design workshops to develop a digital educator’s tool. In Designs for research, teaching and learning (pp. 82-110). Routledge.
Kress, G. (2009). What is mode? I C. Jewitt (Red.), The Routledge handbook of multimodal analysis. Routledge.
Leeuwen, van, T. (2005). Introducing social semiotics. Routledge.
Marklund, L. & Dunkels, E. (2016). Digital play as a means to develop children’s literacy and power in the Swedish preschool. Early Years, 36(3), 289–304.
Riddersporre, B. & Kjällander, S. (2019). Digitalisering: Ledarskap och medarbetarskap i förändring. I S. Kjällander & B. Riddersporre (Red.), Digitalisering i förskolan på vetenskaplig grund. Natur & Kultur.
Selander, S. (2008). Designs for learning – a theoretical perspective. Designs for Learning, 1, 10–22.
Selander, S. (2009). Didaktisk design. I S. Selander & E. Svärdemo-Åberg (Red.), Didaktisk design i digital miljö – nya möjligheter för lärande. Liber.
Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Norstedts Akademiska Förlag.
Semerikov, S., Chukharev, S., Sakhno, S., Striuk, A., Osadchyi, V., Solovieva, V., Vakaliuk, T., Nechypurenko, P., Bondarenko, O., Danylchuk, H, Ovcharuk, O., Ivaniuk, I., Soroko, N., Gritsenchuk, O. & Kravchyna, O. (2020). The use of digital learning tools in the teachers’ professional activities to ensure sustainable development and democratization of education in European countries. E3S Web of Conferences, 166, 1–6.
Sims. S. & Fletcher-Wood, H. (2021). Identifying the characteristics of effective teacher professional development: a critical review. School Effectiveness and School Improvement, 32:1, 47-63.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration (BES). New Zealand Ministry of Education.
Wickman, P.-O., Hamza, K. & Lundegård, I. (2018). Didaktik och didaktiska modeller för undervisning i naturvetenskapliga ämnen. NorDiNa 14(3), 239-249.
Steinberg, J. (2025). Pinpointing kompetensutveckling som gör skillnad. Stockholm: Gothia kompetens AB.
Ørngreen, R., & Levinsen, K. (2017). Workshops as a research methodology. Electronic Journal of E-learning, 15(1), 70–81